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教育心理学·皮连生-第23部分
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反馈在动作技能学习中的作用
在反馈的两种形式中，心理学研究比较多的是增补的反馈，而增补反馈的研究又大量集中在对结果的知识的研究上。因为结果的知识是由教师提供的，相当于一种教学措施，能够对学生的动作技能学习产生影响，因而这方面的研究对于如何指导学生进行动作技能的训练有重要意义。
反馈的信息功能
在动作技能的学习中，学习者是将反馈作为需进一步加工的信息，而不是作为一种奖励。研究发现，动作技能学习中呈现的结果的知识与动物学习中呈现的奖励不是一回事。在动物学习研究中，不呈现奖励，动物习得的行为就倾向于消退，而在动作技能学习中，不呈现KR（即结果的知识），被试倾向于重复而不是排除所学习的运动。在KR呈现时，被试才对其动作作出修改，明确努力的方向，看来，被试并不将KR用作奖励，而是用作下一次如何行动的信息。此外，在动物学习研究中，即使是短的时间间隔后再给予奖励，也会极大地削弱动物习得的行为，延迟奖赏30秒左右，会完全排除学习。但在人类身上并未发现这些效应，延迟呈现KR对动作技能的学习没有影响。
施密特详细分析了练习之后练习者对反馈信息的加工活动。他指出，两次练习之间存在三个与反馈信息的加工关系密切的时间间隔：KR延搁，后KR延搁以及练习间间隔。如下图所示：
练习1 KR 1练习2
KR延搁 后KR延搁
练习间间隔
图74 KR研究中的时间间隔
被试先进行练习1，然后在一段延搁之后（叫做KR延搁，这期间被认为是练习者对操作完成后获得的固有反馈进行加工的时段），由实验者提供这次练习的KR。从KR呈现到下次练习开始之间的延搁，叫做后KR延搁，这一时段被认为是个体加工KR并做出下次运动决策的时段。KR延搁和后KR延搁时段的总和叫做练习间间隔，通常，练习间间隔在10—20秒之间。可见，练习间间隔是对反馈信息进行加工的重要阶段。
这三个时间间隔，对动作技能的学习有什么意义？目前研究比较多的是KR延搁。研究发现，在KR延搁期间如果进行一些妨碍学习者对完成操作后获得的固有反馈进行加工的活动，那么这些活动就会对动作技能的学习产生干扰。如果在这一时段采用一些引发学习者对反馈信息进行加工的措施，则会促进动作技能的学习。这些观点也得到了研究证据的支持。
西和尤普顿（J。B。Shea & G。Upton； 1976）让被试执行线性定位运动。但每次练习中让被试学习两种运动而不是一种。其中一组被试先练习运动1、运动2，然后进行其他运动。另一组被试练习完两种运动后则进行休息。接着，30秒后两组被试都接受运动1和运动2的KR，然后进行下次练习。结果发现，在KR延搁期间插入其他活动增加了在习得练习上的绝对误差，表明额外的运动对表现有消极影响。后来的迁移测验表明，导致表现水平下降的额外运动，事实上干扰了任务的学习（见图75）。
施密特等人也指出，练习后立即呈现KR对动作技能的学习是有害。立即呈现的KR给学习者提供了太多的信息，使他们过分依赖这种信息，这样，学习者就不会被迫去学习撤去KR后对表现十分重要的信息加工活动。
霍根和亚诺维茨（J。C。Hogan & B。A。Yanowitz； 1978）的研究证实，在KR延搁期间要求被试有意识地加工反馈信息，对动作技能的学习有促进作用。他们要求一组被试在限时爆发（ballistic timing）任务中，在接受每次练习的KR之前，估计自己的错误，以促进学习者对固有反馈的加工；对另一组则不要求估计自己的错误。在KR呈现的习得阶段，两组无实质性差异，但在没有KR的迁移测验上，进行错误估计的被试几乎完美地保持了表现，没有进行估计的被试，则在练习中出现了系统的回退。
反馈与学生觉错能力的形成
觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己错误的能力。这项能力的形成需要练习者在记忆中保存运动的感觉效果（即固有的反馈），而后将这种感觉与外来的KR不断进行比较对照。具备觉错能力的练习者可以不依赖KR而进行自主的学习。觉错能力也是动作技能形成的一个重要指标。
KR作为一种促进动作技能学习的教学措施，也应着眼于觉错能力的培养。有关KR的研究指出，在呈现KR时，要注意如下两个问题：一是由学习者来决定何时呈现结果的知识，这样学习效果比较好。这就是说，在练习者完成一项运动任务过程中，只有当他们想得到增补的反馈时，再给他们提供反馈。初步研究结果表明，自己决定何时得到KR的被试，其保持得到了促进，即使与接受同样数量的KR的控制组（由实验者来决定何时给予KR）相比，其保持效果仍然很好。
二是在练习期间不宜频繁地呈现KR。许多研究表明，在练习的起始阶段要经常提供KR，在接近练习的结尾时，要逐渐减少KR的呈现。为什么要这样做呢？施密特等人认为，当每次都提供KR时，这一条件对表现十分有效，但被试会过分依赖这种信息，实际上并未对这些信息进行加工。但接受KR相对较少的被试，从KR的呈现中并未明显改进表现，这样就被迫在习得阶段进行这种加工从而使得被试学到了完全不同的一些东西，如觉察自己错误的能力。这种学习在习得阶段表现不出来，但在延迟的没有KR的迁移测验上则能表现出来。根据这一假设，如果目标是在以后能够进行没有KR的运动，那么在习得阶段呈现太多的KR是有害的。
动作技能学习的能力倾向测量
大量的能力测量材料和实际生活经验表明，有些人擅长抽象思维，有些人擅长动作技能学习，也有少数人既擅长抽象思维，又擅长学习动作技能。鉴别那些擅长学习动作技能的人，对青少年的教育和职业训练具有重要意义。在动作技能中，接纱头的能力与搭脚手架的能力肯定是不同的。因此，动作技能领域也像一般智力领域一样，存在着一般动作能力与特殊动作能力的问题。
在一般智力测验出现之前，英国人高尔顿（F。Galton）就编制了一套对数千人做动作能力测量的测验。20世纪初，美国心理学家开始对动作能力倾向测验发生兴趣。许多心理学家认为，测量简单的动作技能，可以预测包括这些简单动作技能的复杂活动的成绩。例如，测量手的稳定性可预测学习射击的成绩，因为射击中包括了手的稳定性这种技能。又如，测量手指的灵活性，可预测学习修表的成绩，因为修表包含手指的灵活性这种技能。这样的预测有时相当准确。但由于多种原因，有时预测却不够准确。
弗雷西门和赫孟帕（W。Hempel）鉴别出有助于预测动作学习的10种简单动作能力，可供我们参考。
1．反应时间。反应时间是人对正在预期的刺激作出反应的速度，如对一预先确定的信号（节拍器响声或灯光）出现举起一只手指以测量其反应速度。
2．连续轻拍的能力。这种技能使人能迅速运动，如拍桌的速度快。
3．动作协调。既包括精细的运动，也包括大肌肉的运动。如需要手眼协调的技能。
4．手的灵活性。指迅速作出熟练的和有控制的手臂或手的运动的能力。如让被试尽可能迅速地传递积木块，以测量这种能力。
5．手指的灵活性。包括用手迅速操纵物体。例如，要求被试用镊子把小钉子钳出来，可以测量这种能力。手指的灵活性同手的灵活性不一样，不包括手臂的运动。
6．动作的精确性。这种能力不仅要求精确性，而且要求速度。它与手指灵活性相似，但需更多的手与眼睛的协调。
7．稳定性。指手的稳定性。在测验中，稳定的手得分高。如在书写毛笔字时，需要手的稳定性。
8．运动感受。将被试置于某种不稳定的装置里，如仿制的飞机舱内，可以测量这种能力。机舱左右倾斜，但被试必须通过控制方向舵使机舱保持平稳。
9．对准目标。这是以高速度完成一项简单任务，如在许多圆内画圆点或在标准答卷上作记号的技能。
10．左右手都灵活。要求惯用右手的人用左手去完成某项简单测验，或者要求惯用左手的人用右手去完成某项测验，可以测量这种技能。
研究表明，上述不同能力的独立性是相当高的。也就是说，某人在某一能力的测量中得到较高的分数，但在其他能力的测量中不一定也得高分。例如，陈舒永等人1980年研究了业余运动员和非运动员的手和脚的反应时间和运动时间。反应时间是从刺激的呈现到外部反应开始的时间，运动时间是从开始运动到完成运动所需的时间。研究发现，反应时间，手比脚快；运动时间，脚比手快。研究还发现，手的反应时间与脚的反应时间之间的相关较高，手的运动时间与脚的运动时间之间的相关也较高。然而，反应时间与运动时间之间虽成正相关，相关程度却较低。这说明反应快的人，运动动作不一定迅速。
动作技能的能力倾向测验不同于一般智力测验，一般需要仪器和设备。目前即使在发达国家，这方面的研究也因仪器的昂贵而受到阻碍。但是，在这方面的研究进展，无疑将有助于人才的选拔和培养，其带来的经济效益是无法计算的。随着我国教育体制的改革，职业教育的发展，这方面的研究将越来越重要。
本章概要
1．动作技能是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力，通常分为连续的与不连续的动作技能。熟练的动作技能通常具有如下特点：立即反应代替了笨拙的尝试；利用微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件下能维持正常操作水平。
2．解释动作技能习得的理论主要有习惯论、认知论和生态观。其中认知论的两个突出理论是闭环理论和开环理论，前者强调反馈的作用，后者强调头脑中的动作程序的作用。费茨和波斯纳将动作技能的学习分为认知阶段、联系形成阶段和自动化阶段。在研究动作技能的学习时，常用保持与迁移测验来测量运动表现的相对持久的变化。动作技能一经习得，一般不易遗忘。
3．有效的指导和示范是影响动作技能学习的一个重要因素。在指导时，要注意指导的方法与内容；示范时要呈现学习榜样，还要注意不能超越学习者的信息加工限制。练习是影响动作技能学习的最重要因素，要根据任务的性质选择适当的练习形式。一般来讲，心理练习要和实际的身体练习结合起来进行；连续的动作技能比较适合采用分配练习；如果运动任务的各成分间存在相互协调的问题，或者运动受一个运动程序的支配，则宜采用整体练习；当要练习多项任务或一项任务的多种变式时，采用随机练习有助于动作技能的长期保持和迁移。反馈是影响动作技能学习的又一重要因素。反馈可分为固有的反馈和增补的反馈，结果的知识是增补的反馈的一种主要形式。在动作技能学习中，反馈不是作为强化物而是作为一种需要学习者进行加工处理的信息对待。因而在练习过后，要给学习者留出加工反馈信息的时间并采用相应措施促进学习者对反馈信息的加工。
4．动作技能学习的能力倾向测量对人才的选拔和培养有重要意义。
参考文献
1． 许尚侠：《动作操作遗忘进程探讨》，心理科学通讯，1986年第1期。
2． 陈舒永等：《不同肢体的反应时间和运动时间》，心理学报，1986年第1期。
3． 王刚：《乒乓球比赛中运动员的几种心理品质及其培养》，心理科学通讯，1981年第10期。
4． 沈德立等：《中学生动作技能形成的实验研究》，心理科学通讯，1983年第5期。
5． 克龙巴赫：《教育心理学》，1977年英文第3版，第10章。
6． 张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社1982年版，第10章。
7． Proctor； R。W。 & Dutta； A。（1995）。 Skill Acquisition and Human Performance。 London：Sage Publications。
8． Schmidt； R。A。 & Lee； T。D。（1999）。 Motor Control and Learning： A Behavioral Emphasis （3rd ed。）。 Human Kiics。
9． Wilberg； R。B。（ed。； 1991）。 The Learning； Memory and Perception of PerceptualMotor Skills。 Amsterdam：NorthHolland。
态度与品德学习
前面我们讨论了认知领域和动作技能领域的学习。本章将要讨论情感领域的学习。在传统上，我国教育学将情感领域的学习称为品德学习，而加涅则称为态度学习。本章先从心理学角度来阐明态度与品德的性质及其关系，然后介绍几种有关品德发展与品德学习的理论及其教育含义，最后根据班杜拉的社会认知理论说明态度和品德学习的过程和条件。
学完本章以后，应做到：
1． 能根据态度的性质，指明其与认知学习和动作技能学习之间的相同点与不同点；
2． 能举例说明态度与品德之间的联系与区别；
3． 能够用实例说明品德发展的阶段性及其对品德培养的意义；
4． 能通过实例说明班杜拉社会认知理论在品德教育中的运用。
态度与品德的性质
态度的性质
态度的定义
什么是态度呢？从行为特征来看，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。但是，态度不是实际反应本身，而是在特殊情境下以特定方式反应的内部准备状态。比如，一些成绩好的学生倾向于歧视（回避、排斥）成绩差的学生，但是这种倾向性并不一定转化为外显的反应。
态度是一种反应的准备状态，表现在态度并不决定特定的行为；相反，态度在不同程度上决定个人一定类型的行为。教师有时讨论某某学生学习态度不认真，可能是指这个学生迟交作业，作业潦草，作业题目经常看错等等对学习的不够专注。
态度是学习的结果。有几种态度可列为学校必要的学习目标：一是与人交往活动的态度，如容忍、帮助别人等等；二是对学科的态度，以至更为一般的对学校、对学习的态度，如喜学电脑，爱护学校公物等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国，关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责，等等。心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。
态度的构成
一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。例如，一个学生对数学的积极态度，其中的认知成分可能是：在同学当中，数学成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得第一名时获得的尊重需要的满足感或者是解题顺畅时的兴奋感；行为倾向成分意指这个学生偏爱数学的行动的预备倾向。
态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。比如，情感成分相同，认知成分、行为倾向成分却可以完全不同。一个对数学抱有消极情感的学生，可能会在学习上一无进展，并最
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