教育心理学·皮连生-第47部分

快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部! 如果本书没有阅读完，想下次继续接着阅读，可使用上方 "收藏到我的浏览器" 功能 和 "加入书签" 功能！

布卢姆的目标分类只适合指导教学结果的测量评价；而加涅的学习结果分类因有学习论为依据，不仅可以指导学习结果测量评价，还可以指导教学过程和方法的设计。
其他理论
加涅的学习结果分类为教学目标设置提供了一个很好的框架，但该分类系统也应随心理学研究发展与时俱进。例如，20世纪90年代后，加涅在他的认知策略中吸收了弗拉维尔的元认知思想，将认知策略再细分为支持具体信息加工过程的策略和对整个认知活动进行监控的元认知策略。又如20世纪90年代后期，认知心理学家认为，个人的心理模型在解决问题中起极为重要的作用，因此在加涅的言语信息中应补充心理模型的思想。
我国教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成价值观的过程”。这一观点是与当前认知心理学的研究相吻合的。可惜我国学者在阐述这一观点时没有用加涅学习结果分类思想，阐明知识与技能的心理实质，结果又回到了哲学的思辨。
克服目标含糊性的目标陈述技术
传统教学目标是用含糊的术语如“知道、了解、理解、热爱、欣赏”等词语陈述的。为了增加教学设计的科学性，在教学目标陈述时需要克服目标的含糊性，目前一致公认可以采用行为目标、认知与行为相结合的目标和表现性目标来克服目标陈述的含糊性。
行为目标
行为目标来自行为主义心理学。其基本观点是，教学目标是用于指导教学和测量的。含糊的目标对不同的人有不同的理解，难以指导教学和测量。为了克服目标的含糊性，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生行为变化。也就是，不能陈述学生“知道什么、理解什么”，而应陈述通过教学之后，学生“会说什么”和“会做什么”。会说什么和会做什么是行为，可以观察和测量。例如，假设语文教师在陈述的教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一个十分含糊的目标，不可能给教学和评价提供具体指导。将目标改为行为目标可以这样陈述：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85％的句子分得正确。”
含糊的目标改为行为目标之后，语文分析能力指什么变得非常清晰。1962年马杰（R。E。Mager）发展了行为目标陈述技术。他认为陈述得好的行为目标应符合三条标准：
（1）说明教学后出现的行为表现，即学生能做什么（或会说什么）；
（2）规定行为产生的条件；
（3）规定符合要求的作业的标准。
上述语文目标的陈述符合这三个条件：
（1）行为表现：将句子按陈述事实与发表议论分类；
（2）行为产生的条件：提供报上的文章；
（3）合格作业的标准：至少85％的句子分类正确。
后来教育心理学家一致认为，行为目标的陈述只需要满足前两个条件即可，第三个条件应放到学习结果测量中去考虑。本书每章开头陈述的目标都力求符合行为目标的这两个条件。
加涅提出了一种更精确的行为目标陈述技术。他认为，精确的行为目标包括如下五个成分：
（1）行为产生的情境；
（2）习得的性能动词；
（3）行动（action）动词；
（4）学习的对象；
（5）工具和限制条件。
例如，加涅用上述五个成分为学生学习如236除以4（即236÷4=？）这样的短除法问题写的一个目标：
“给出10道需要用短除法的算式（情境），通过写出答案（行动动词）演示（性能动词）除法规则（学习的对象），在无帮助条件下达到90％的正确率（工具和限制条件）。”
表141中的标准性能动词刻画了一类学习结果的典型行为。一旦性能动词标准化以后，不同的人一看到目标中的这些动词，便知道目标中蕴含的学习结果类型。如见到“区分”，便知道它指的是“知觉辨别技能”；见到“识别”，知道它指的是运用具体概念的技能，其余类推。
　表141　描述人类性能的标准动词和含有为行动动词的短语
习得的性能
性能动词
例子（画线的词为行动动词）
智慧技能；
　辨别
　具体概念

　定义性概念
　规则
　高级规则
　（问题解决）
认知策略

言语信息
动作技能
态度区分
识别

分类
演示
生成

采用

陈述
执行
选择　通过比较来区分法语中u和o的发音
　通过说出代表性植物各部分的名称来识别根、茎和叶
　运用定义将概念族系分类
　通过解答口头陈述的例子来演示正负数加法
　通过综合可应用的规则，生成一段描述一个人处于害怕情境下的行为的文章
　采用想象美国地图的策略，用列表的形式回忆各州州名
　口头陈述1932年总统竞选的主要事件
　通过将一辆小轿车倒入车行道来执行一项任务
　选择打高尔夫球作为一项休闲的活动
行动动词则是更具体的行为动词，如当看到“识别”这个性能动词时，人们并不具体知道要学习者拿出什么行动来才表明他的“识别”能力。如果检测学生是否能识别“碗”和“杯子”，则可以提供若干碗和杯子的变式以及其他一些类似物品，请学生将碗和杯子“分别找出”（行动动词）。
加涅这样陈述的目标虽然精确，但过于繁琐，不宜于在中小学教学设计中推广。但在加涅的目标陈述中采用标准的性能动词和外显的行动动词来描述学习结果，以克服教学目标的含糊性，是值得学习的。
内部过程与外显行为相结合的目标
坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。例如，语文的一个教学目标可以这样陈述：
（1）理解议论文写作中的“类比法”。
①用自己的话解释运用类比的条件；
②在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
③对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样，就避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。
表现性目标
有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。在品德教育方面，这种情况尤为明显。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳（E。W。Eisner）提出了表现性目标（expressive　objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。
教学任务分析
关于任务分析的定义与范围
任务分析是一项复杂的教学设计技术。它是随着心理学研究发展而发展的。1999年美国宾夕法尼亚大学著名教学设计专家乔纳森（D。H。Jonassen）与人合作出版了《教学设计中的任务分析方法》一书。该书认为，任务分析最初以行为主义心理学为指导，侧重于分析人们执行一项任务的外显行为；以后在认知心理学指导下，开始关注信息加工过程分析；受建构主义影响，当前关注情境中的活动分析。正如1994年出版的《国际教育百科全书》在“任务分析”这个条目中指出：“任务分析基于人类作业（human　performance）的知识和学习理论。当那些理论发展以后，新的任务分析方法也发展起来，不同的任务分析方法适用于不同学习类型和不同的学习观点。”
《教学设计中的任务分析方法》一书对任务分析方法作了全面总结，该书介绍了21种任务分析方法，其中4种适用于工业和动作技能培训，3种适用于课堂教学和有指导的学习，5种适合认知任务分析和人工智能开发，5种适合教材开发。另外4种分析方法是在苏联心理学家活动论和现代建构主义学习论基础上发展起来的，适合开发符合建构主义的环境设计。
因此，乔纳森说：“任务分析有许多定义，这要看任务分析的目的，任务分析的情境和谁来进行分析。”
本书讨论的是适用于课堂教学设计的任务分析，把任务分析界定为教师在课堂教学设计中做如下几项工作：
1。通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2。对教学目标中的学习结果进行分类；
3。根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，也就是使能目标及其顺序关系；
4。确定与教学目标有关的学生的起点状态。
在教学设计中，设置教学目标与分析教学任务（或学习任务）这两件事是难以分开的。因为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。因此，也有人把任务分析称为目标分析。
指导课堂教学任务分析的理论
教师在教学设计时，为什么要做任务分析呢？可以用医生治病的例子类比来回答这个问题。
医生的任务是帮助病人把病治好。但他在开处方之前，先必须对病人的病情作出分析和诊断，确定疾病是属于何种疾病，起病的原因是什么等。只有把病情诊断清楚了，才能确定治疗过程和方法。教师的任务是帮助他人学习，通过他的引导，使学习者从起点状态转化到预设的目标状态。教师在决定采用何种教学过程和方法之前，也必须对学习任务进行分析，分析蕴含在教学目标中的学习结果类型，有效学习的过程和条件。医生在病情分析上的失误会贻误治疗，教师在学习类型分析上的失误会误人子弟。
我们认为，比较适合指导教师进行任务分析的理论是加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论和班杜拉的社会学习理论。
运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析
加涅的学习结果分类理论系统阐述学习结果的类型和每一类学习的条件。用加涅的学习结果分类理论指导任务分析，可以把中小学各门学科涉及的教学任务分别归到他划分的五种学习结果之中（见表142）。
表142　教学目标中的学习任务举例及其所代表的学习类型
学习任务
学习类型
1、陈述灭火机的主要种类及其用途
言语信息—　交流经过组织的知识，使其意义不发生错误
2、举例说明在恒温条件下有关气体的压力和体积关系的规则
智慧技能—将规则应用于一个或多个具体例子
3、创作一篇论述反对官僚主义的论文
认知策略—　创造一种处理问题的新方法
4、用活动扳手拧紧螺帽
动作技能—　执行一项连贯的操作
5、选择阅读小说作为课余消遣活动
态　　　度—　　个人对一类事件选择行动方向
　
当学习结果类型知道以后，下一步可以针对每一学习结果类型进行学习条件分析。表143显现了五种学习结果的必要条件和支持性条件，教师参照该表可以很方便地分析自己的教学任务所要的必要条件和支持性条件是否满足。
　表143五种学习结果的必要条件和支持性条件
学习结果分类
必　　　要　　　条　　　件
支　　持　　性　　条　　件
智慧技能
较简单的智慧技能的构成成分
（规则、概念、辨别）
态度、认知策略、言语信息
言语信息
有意义组织的信息
言语技能、态度、认知策略
认知策略
某些基本心理能力和认知发展水平
智慧技能、态度、言语信息
态度
某些智慧能和言语信息
其他态度、言语信息
动作技能
部分动作技能、某些操作规则
态度
运用奥苏伯尔的有意义言语学习理论指导教学任务分析
加涅的学习理论适合分析学习结果类型和每类学习结果的条件，但加涅的理论未揭示每类学习结果的心理过程。奥苏伯尔的学习论虽然只涉及认知领域，但他的同化论不仅揭示了不同类型的有意义学习的过程，而且指出有意义学习的条件。教师可以根据有意义学习的三种同化模式进行学习过程和条件的设计。
根据上位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中缺乏适当上位观念（概念、原理等）可以用来同化新知识时，应按上位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是教师指导下的发现过程；学习条件是若干正例（最好还应有反例）同时呈现，教师对学生的发现行为提供适当反馈信息。例如，分数概念的教学。
根据下位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中已有适当上位观念可以用来同化新的概念或命题时，可以采用下位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是有意义的接受过程；学习条件包括学生提取原有相关上位观念，教师或教材直接呈现新的概念的定义或原理的陈述。此外，教师最好还应举例说明新知识与原有上位观念的异同点。例如，已习得分数概念及运算规则的小学生再学百分数概念及其运算规则。
根据并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中既无上位适当观念，又无下位适当观念可以用来同化新知识时，可以按并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是类比推理过程；学习条件是教师举出学生已知的与新知识相吻合或可以类比的例子。如在教雷达时可以用学生熟悉的回声的例子类比电磁波。
运用班杜拉的社会学习理论指导任务分析
上述两种理论适合指导知识与能力的教学设计。班杜拉的理论适合指导态度和行为习惯的教学设计。
当分析教学涉及形成学生情感、态度或价值观时，可以根据班杜拉的社会学习理论设计学习的过程和条件。学习过程是观察榜样的行为，保持观察到的行为，生成观察中习得的行为，在新情境中重复习得的行为。学习条件是榜样示范、替代强化和亲历强化等。
需要指出的是，上述加涅的理论和奥苏伯尔的理论不是互不相干的，为了使教学设计符合学生认识规律，教师应灵活运用上述理论指导任务分析。
教学策略的选择与开发
教学策略不是指具体教学方法，而是指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。张春兴把教学策略定义为“教师教学时有计划地引导学生学习从而达到教学目标的一切方法”。（张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章，第471页。）狄克和凯里说：“教学策略这个术语蕴含了将信息排序、组织以及决定如何传递它的各个方面”。（Dick，　W。&　Carey，　L。　（1996）。　The　Systematic　Design　of　Instruction　（4thed）。　Glenview　IL：　Scott，　Foresman，　p。178。）
在知识分类学习论基础上